La teorización contemporánea sobre el concepto de calidad curricular converge en torno a la necesidad de incrementar sus grados de pertinencia respecto a los cambios operados en el mundo globalizado, así como en las transformaciones socio-culturales que se originan en su seno. El currículum oficial debe abrirse al cambio y actualización sistemática en miras a la anticipación de las demandas y las tendencias que surgen del campo de la productividad, la tecnología y la sociedad del conocimiento y que a su vez configuran (o están configurando) un nuevo ethos cultural. La actualización curricular representa un esfuerzo del sistema escolar para ofrecer oportunidades formativas que realmente preparen para el futuro a través de la selección de aquellos aprendizajes que tengan un potencial de transferencia. En segundo término, Magendzo puntualiza en la relevancia que, en un currículum de calidad, adquiere la selección de conocimientos y destrezas que garantice una adecuada participación e integración social, de suerte que consagre el respeto a los derechos de la persona como es debido. Una tercera dimensión apunta a que la calidad de curricular debe mostrar aperturas para la aceptación de una pluralidad cultural, social, geográfica y étnica, sustento básico para la formación integral de una ciudadanía democrática. El currículum oficial, no obstante su denominación común-nacional, debe admitir espacios para la diversidad curricular en consideración a la heterogeneidad de la población que hoy accede al sistema educacional. Un quinto punto, y quizás el más importante, remite a la necesidad de mantener un balance adecuado entre los objetivos y contenidos conceptuales, éticos, sociales y actitudinales. El equilibrio curricular es la clave estratégica para conseguir un conocimiento comprehensivo que no se reduzca a la recolección de meros datos teóricos sin impacto en el proceso vital del estudiante.
La discusión sobre la equidad curricular es, asimismo, de igual importancia, sobretodo en el marco de la masificación de la población estudiantil a inicios de la década del 90’ en Chile. Para Magendzo, un currículum sería siempre equitativo si se produce en los límites de una sociedad democrática, en tanto ésta legitima productos sociales cuya formación es el resultado de un consenso social. De esto, sin embargo, no se sigue que a nivel de las instituciones educativas el currículum impartido sea totalmente equitativo, como efectivamente ocurre al, por ejemplo, ofrecer un currículum moderno y demandante para los sectores acomodados, y, por el contrario, uno obsoleto y poco significativo para las clases populares.
El debate sobre la igualdad de contextos y procesos educativos en Chile ha estado históricamente condicionado por los niveles de disparidad social-familiar que está en la base de la sociedad chilena. Un estudio reciente de la OCDE (2004) sostiene que el sistema educacional en chile está conscientemente estructurado por clases. Los sistemas de filtro, tanto económico como académico, que implementan las escuelas, derivan en una creciente concentración de niños en escuelas con otros estudiantes de antecedentes socio-económicos homogéneos. Un argumento adicional, cita Magendzo, diría que la educación chilena, ha estado permeada por el libre flujo del mercado, que, por principio, no es equitativo. En suma, la equidad curricular aspira a que aquéllas competencias que se otorgaban sólo a grupos reducidos o élites en el futuro sean ofrecidos a todos a través de un sistema escolar de alta calidad y que sea capaz de discriminar positivamente a favor de los grupos que requieren mayor esfuerzo para alcanzar las destrezas aludidas. Un tratamiento mayor a estas disquisiciones será abordado posteriormente.
El siguiente foco temático que me gustaría analizar a la luz de Magendzo es el de Evaluación y Currículum. La evaluación desde las políticas públicas nace como un dispositivo regulatorio y mecanismo de control para la supervisión en la asignación de los recursos invertidos en educación. En esta perspectiva, Magendzo hace ver que se acusa una marcada tendencia por circunscribir el saber curricular oficial a las materias que son objeto de evaluación nacional. De esta noción reduccionista, emanaría una situación espinosa, toda vez que no estaría revelando el tronco valórico del currículum. La calidad del mismo tendría únicamente su raíz en los resultados obtenidos en las pruebas, por lo que la dimensión (social) del fenómeno educativo se reconceptualizaría como un simple adiestramiento orientado a la adquisición de habilidades básicas y estandarizadas.
Magendzo cita a Willis para distinguir entre dos tipos de ideologías a objeto de entender qué significa evaluar currículum; la “utilitarista” que responde a criterios de eficiencia social, esto es, el currículum debe aspirar a la transmisión de actitudes y destrezas que confirmen una integración competente en el aparato productivo y en el mundo social, siendo, por tanto, evaluado en función de los resultados tangibles que produce los cuales deben ser alcanzados por todos, y, por otro lado, la concepción “trascendental” que se formula en términos de los valores intrínsecos del currículum; hacer de individuos personas más humanas, sujetos autónomos y re-creadores de la realidad en la que interactúan. Magendzo aboga por un equilibrio entre ambas esferas epistemológicas, toda vez que resultan complementarias entre sí de implementarse ciertas metodologías pedagógicas. Un último punto en relación a este capítulo dice relación con el dilema que germina en torno a si las pruebas comunes son la única forma de evaluar los resultados del currículum en oposición con los sistemas alternativos de orden más cualitativo que cuantitativo. El problema fundamental aparece cuando los mecanismos de diagnóstico curricular proporcionan información estandarizada a poblaciones escolares de antecedentes socio-económicos diversos, que muchas veces operan como bases de datos comparables determinando jerarquía en el sistema escolar. Magendzo concluye su planteamiento con la necesidad de diversificar los espacios evaluativos de suerte que no se trate de incorporar a todos los estudiantes en “rankings” estadísticos que muchas veces desembocan en estigmatización y discriminación interescolar.
Quisiéramos proseguir nuestra exposición dando paso a la problematización (personal) en relación a la pregunta que anima este ensayo. Para dicho efecto, resumiremos brevemente la reflexión de Maturana sobre el rol de la educación desde la biología del conocimiento. El autor refiere a que el objetivo último de la educación hoy en día en día es la de una formación funcional a los intereses del mercado ocupacional que deriva en una matriz de competencia y escasa sensibilidad para con los problemas que afectan a la sociedad en su conjunto. La valoración social de la competencia aparece como uno de los engranajes fundamentales del discurso educacional actual, en gran parte fruto de su mimetización con la racionalidad (y ética) de la teoría económica capitalista. En esta línea analítica, Maturana sostiene que las interacciones sociales afincadas en la competencia no operan bajo un fundamento biológico. La victoria es un fenómeno cultural (moderno) que emerge de la derrota del otro, y por tanto, de cuya negación expresa. El amor, es para Maturana, la antítesis de la competencia. En él, se reconoce al otro como legítimo “otro” en el marco de una convivencia que asume el ejercicio de la aceptación recíproca, recreándose modos de vida que siguen lógicas consensuales de coordinación social. El amor es, por tanto, un fenómeno constitutivo del quehacer educativo, su fundamento emocional. Una educación que acoja al otro en su integridad, que favorezca la coexistencia armónica con la naturaleza y que haga suya los problemas reales que aquejan a la sociedad, es una educación que sirve a Chile y a los chilenos.
Esta sucinta alusión al pensamiento pedagógico de Maturana funciona como un puente para mi respuesta a la pregunta formulada. A mi entender, un elemento imprescindible de análisis es la profunda brecha social que sitúa a la educación en un contexto de crisis sistémica. Sumado a ello, el modelo neoliberal ha redefinido el papel del Estado en la educación, reservándole un mero carácter subsidiario que, desde la transición democrática, no ha sido capaz de minimizar las desigualdades económicas que, siguiendo a Bordeau, se han ahora reproducido institucionalmente en el sistema escolar. Ilustrativas son las cifras entregadas por CENDA, a saber; “…La diferencia entre el gasto público por alumno de establecimientos subvencionados y los particulares es de una relación de 1:5. O sea, mientras el Estado invierte $1 del gasto público por estudiante de establecimientos públicos o semipúblicos, el gasto privado es $5…”. En esta misma perspectiva, la competencia es hoy un fenómeno incontestable, alentada incluso por los organismos gubernamentales. A la luz de estos antecedentes, me parece que la argumentación de Maturana se acerca más a un “romanticismo teórico” que al hacerse cargo, mediante propuestas concretas, de las “fallas estructurales” sobre las cuales el sistema educacional chileno descansa. Quizás esto último escapaba de su propósito original. No obstante, quiero hacer hincapié en la tesis de que, bajo el horizonte analítico de Maturana y considerando el sistema social actual en su completitud, ningún currículum serviría a Chile. El afirmar esto, no excluye mi completa adscripción a las categorías conceptuales y de reflexión que emplea. Mi crítica no apunta sino a la factibilidad empírica de las mismas como instrumento metodológico.
Quiero retomar mi explicación concentrándome en la urgencia que encarna la actualización curricular como factor nuclear para la efectividad y servicio de los procesos de instrucción. El currículum representa el vínculo que se establece entre la cultura (“lo macrosocial”) y la institución escolar (“lo microsocial”), he ahí su trascendencia específica. En palabras de Gimeno, “…el currículum puede analizarse del punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela…”. Desde este foco interpretativo, un currículum actualizado (permanentemente) no es sino una forma concreta de servir a los jóvenes, de hacerles conocer (y reflexionar sobre) los contextos en los que viven, de modo tal que se identifiquen con ellos y los asuman como cotidianos. En definitiva, que el aprendizaje “institutucionalizado” se inscriba dentro del quehacer de la vida cotidiana. No basta con enseñar los caracteres conceptuales de la democracia griega, es preciso comparar ésta con el ejercicio actual de ella. “Poner al día” presenta una ventaja adicional, cual es, la posibilidad de ir mejorándolo de acuerdo a los nuevos paradigmas pedagógicos, por ejemplo, contenidos basados en la interdisplinariedad del conocimiento.
Creo que las instancias de actualización curricular que abre la reforma son claras y consistentes a la luz de Magendzo... (Gracias Natalia). Un saludo.
La discusión sobre la equidad curricular es, asimismo, de igual importancia, sobretodo en el marco de la masificación de la población estudiantil a inicios de la década del 90’ en Chile. Para Magendzo, un currículum sería siempre equitativo si se produce en los límites de una sociedad democrática, en tanto ésta legitima productos sociales cuya formación es el resultado de un consenso social. De esto, sin embargo, no se sigue que a nivel de las instituciones educativas el currículum impartido sea totalmente equitativo, como efectivamente ocurre al, por ejemplo, ofrecer un currículum moderno y demandante para los sectores acomodados, y, por el contrario, uno obsoleto y poco significativo para las clases populares.
El debate sobre la igualdad de contextos y procesos educativos en Chile ha estado históricamente condicionado por los niveles de disparidad social-familiar que está en la base de la sociedad chilena. Un estudio reciente de la OCDE (2004) sostiene que el sistema educacional en chile está conscientemente estructurado por clases. Los sistemas de filtro, tanto económico como académico, que implementan las escuelas, derivan en una creciente concentración de niños en escuelas con otros estudiantes de antecedentes socio-económicos homogéneos. Un argumento adicional, cita Magendzo, diría que la educación chilena, ha estado permeada por el libre flujo del mercado, que, por principio, no es equitativo. En suma, la equidad curricular aspira a que aquéllas competencias que se otorgaban sólo a grupos reducidos o élites en el futuro sean ofrecidos a todos a través de un sistema escolar de alta calidad y que sea capaz de discriminar positivamente a favor de los grupos que requieren mayor esfuerzo para alcanzar las destrezas aludidas. Un tratamiento mayor a estas disquisiciones será abordado posteriormente.
El siguiente foco temático que me gustaría analizar a la luz de Magendzo es el de Evaluación y Currículum. La evaluación desde las políticas públicas nace como un dispositivo regulatorio y mecanismo de control para la supervisión en la asignación de los recursos invertidos en educación. En esta perspectiva, Magendzo hace ver que se acusa una marcada tendencia por circunscribir el saber curricular oficial a las materias que son objeto de evaluación nacional. De esta noción reduccionista, emanaría una situación espinosa, toda vez que no estaría revelando el tronco valórico del currículum. La calidad del mismo tendría únicamente su raíz en los resultados obtenidos en las pruebas, por lo que la dimensión (social) del fenómeno educativo se reconceptualizaría como un simple adiestramiento orientado a la adquisición de habilidades básicas y estandarizadas.
Magendzo cita a Willis para distinguir entre dos tipos de ideologías a objeto de entender qué significa evaluar currículum; la “utilitarista” que responde a criterios de eficiencia social, esto es, el currículum debe aspirar a la transmisión de actitudes y destrezas que confirmen una integración competente en el aparato productivo y en el mundo social, siendo, por tanto, evaluado en función de los resultados tangibles que produce los cuales deben ser alcanzados por todos, y, por otro lado, la concepción “trascendental” que se formula en términos de los valores intrínsecos del currículum; hacer de individuos personas más humanas, sujetos autónomos y re-creadores de la realidad en la que interactúan. Magendzo aboga por un equilibrio entre ambas esferas epistemológicas, toda vez que resultan complementarias entre sí de implementarse ciertas metodologías pedagógicas. Un último punto en relación a este capítulo dice relación con el dilema que germina en torno a si las pruebas comunes son la única forma de evaluar los resultados del currículum en oposición con los sistemas alternativos de orden más cualitativo que cuantitativo. El problema fundamental aparece cuando los mecanismos de diagnóstico curricular proporcionan información estandarizada a poblaciones escolares de antecedentes socio-económicos diversos, que muchas veces operan como bases de datos comparables determinando jerarquía en el sistema escolar. Magendzo concluye su planteamiento con la necesidad de diversificar los espacios evaluativos de suerte que no se trate de incorporar a todos los estudiantes en “rankings” estadísticos que muchas veces desembocan en estigmatización y discriminación interescolar.
Quisiéramos proseguir nuestra exposición dando paso a la problematización (personal) en relación a la pregunta que anima este ensayo. Para dicho efecto, resumiremos brevemente la reflexión de Maturana sobre el rol de la educación desde la biología del conocimiento. El autor refiere a que el objetivo último de la educación hoy en día en día es la de una formación funcional a los intereses del mercado ocupacional que deriva en una matriz de competencia y escasa sensibilidad para con los problemas que afectan a la sociedad en su conjunto. La valoración social de la competencia aparece como uno de los engranajes fundamentales del discurso educacional actual, en gran parte fruto de su mimetización con la racionalidad (y ética) de la teoría económica capitalista. En esta línea analítica, Maturana sostiene que las interacciones sociales afincadas en la competencia no operan bajo un fundamento biológico. La victoria es un fenómeno cultural (moderno) que emerge de la derrota del otro, y por tanto, de cuya negación expresa. El amor, es para Maturana, la antítesis de la competencia. En él, se reconoce al otro como legítimo “otro” en el marco de una convivencia que asume el ejercicio de la aceptación recíproca, recreándose modos de vida que siguen lógicas consensuales de coordinación social. El amor es, por tanto, un fenómeno constitutivo del quehacer educativo, su fundamento emocional. Una educación que acoja al otro en su integridad, que favorezca la coexistencia armónica con la naturaleza y que haga suya los problemas reales que aquejan a la sociedad, es una educación que sirve a Chile y a los chilenos.
Esta sucinta alusión al pensamiento pedagógico de Maturana funciona como un puente para mi respuesta a la pregunta formulada. A mi entender, un elemento imprescindible de análisis es la profunda brecha social que sitúa a la educación en un contexto de crisis sistémica. Sumado a ello, el modelo neoliberal ha redefinido el papel del Estado en la educación, reservándole un mero carácter subsidiario que, desde la transición democrática, no ha sido capaz de minimizar las desigualdades económicas que, siguiendo a Bordeau, se han ahora reproducido institucionalmente en el sistema escolar. Ilustrativas son las cifras entregadas por CENDA, a saber; “…La diferencia entre el gasto público por alumno de establecimientos subvencionados y los particulares es de una relación de 1:5. O sea, mientras el Estado invierte $1 del gasto público por estudiante de establecimientos públicos o semipúblicos, el gasto privado es $5…”. En esta misma perspectiva, la competencia es hoy un fenómeno incontestable, alentada incluso por los organismos gubernamentales. A la luz de estos antecedentes, me parece que la argumentación de Maturana se acerca más a un “romanticismo teórico” que al hacerse cargo, mediante propuestas concretas, de las “fallas estructurales” sobre las cuales el sistema educacional chileno descansa. Quizás esto último escapaba de su propósito original. No obstante, quiero hacer hincapié en la tesis de que, bajo el horizonte analítico de Maturana y considerando el sistema social actual en su completitud, ningún currículum serviría a Chile. El afirmar esto, no excluye mi completa adscripción a las categorías conceptuales y de reflexión que emplea. Mi crítica no apunta sino a la factibilidad empírica de las mismas como instrumento metodológico.
Quiero retomar mi explicación concentrándome en la urgencia que encarna la actualización curricular como factor nuclear para la efectividad y servicio de los procesos de instrucción. El currículum representa el vínculo que se establece entre la cultura (“lo macrosocial”) y la institución escolar (“lo microsocial”), he ahí su trascendencia específica. En palabras de Gimeno, “…el currículum puede analizarse del punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela…”. Desde este foco interpretativo, un currículum actualizado (permanentemente) no es sino una forma concreta de servir a los jóvenes, de hacerles conocer (y reflexionar sobre) los contextos en los que viven, de modo tal que se identifiquen con ellos y los asuman como cotidianos. En definitiva, que el aprendizaje “institutucionalizado” se inscriba dentro del quehacer de la vida cotidiana. No basta con enseñar los caracteres conceptuales de la democracia griega, es preciso comparar ésta con el ejercicio actual de ella. “Poner al día” presenta una ventaja adicional, cual es, la posibilidad de ir mejorándolo de acuerdo a los nuevos paradigmas pedagógicos, por ejemplo, contenidos basados en la interdisplinariedad del conocimiento.
Creo que las instancias de actualización curricular que abre la reforma son claras y consistentes a la luz de Magendzo... (Gracias Natalia). Un saludo.
